SPA 499 F'13 Visita guiada de la biblioteca

Estudio independiente, otoño 2013: hasta el aprendizaje informado

Voy a conducir una visita guiada para unos profesores nicaragüenses el lunes próximo. Hacia esta visita, traduje nuestra visita autoguiada desde inglés a castellano. No estaba segura de la traducción y pedi ayuda de mi amiga Daniela, que trabaja como traductora y que es la esposa de mi colega Carlos. Ella revisó lo que había hecho. Por ejemplo, no sabía cómo se dice ASRS (automated storage and retrieval system) – que es almacén con robot. Y en los EEUU, ¿cuál es más conocido para “fireplace” – chimenea o hogar?

Aquí es lo que aprendía:

salas de estudio en grupo -- Salas para Estudio en Grupo
tomos en estanterías -- volúmenes
600.000 tomos: capacidid del sistema automatizado de almacén y recuperación / almacén con sistema automatizado de recuperación  --
600.000 tomos: es la capacidad del Sistema Automatizado de Recuperación y Almacenamiento

Mis traducciones versus las de Daniela:
Muchos asientos al aire libre -- Abundantes asientos...

computadores - ambos  -- computadoras - ambas

En el nivel atrio  -- En el Piso del Atrio

Asistencia de TI  -- Asistencia Computacional

Salón de usos múltiples  -- Salón de Multiusos

Espacio de exposición  -- Espacio para Exhibiciones

Mostrador de servicio  -- Mostrador de Servicio a Usuarios  

Salas para practicar las presentaciones --  Salones de Práctica para Presentaciones

asientos del café  -- Área de Asientos para la Cafetería

libros populares  -- Publicaciones Populares

Oficinas de los bibliotecarios  -- Oficina del Bibliotecario de Enlace

Oficina de investigación de licenciatura  -- Oficina de Investigación y Becas para Licenciatura

Libros con números de catálogo A-F  -- Libros del Catálogo # A-F

Terraza del aire libre  -- al Aire Libre

Libros curriculares y juveniles  -- Libros Juveniles y de Currículo Académico

SPA 499 F'13 Tercera entrada

Estudio independiente, otoño 2013: hasta el aprendizaje informado

Miré la película La Mission por Peter Bratt, porque habla de la película en GVSU el 2 de octubre. Por la mayor parte era en inglés con unas frases en el español. Incluyó bailes e imágenes aztecas muy poderosas. Lleva a cabo en el barrio "Mission" de San Francisco, sobre "lowriders" latinos y con un tema de sexualidad gay del hijo del protagonista. También miré la película Machuca sobre el período de guerra civil en Chile durante Allende y Pinochet (1973), desde el punto de vista de 2 chicos--uno de clase alta y otro del campo, clase baja. A pesar del marxismo, las vidas no eran iguales. Tenía algo en común con Cocalero, sobre Evo Morales (aimara de Cochabamba) cuando hacía campaña para ser presidente indígena de Bolivia en 2002.  Evo es marxista y tiene punto de vista de los obreros, los que granja coca. También la Lluvia lleva a cabo en Cochabamba, Bolivia (2010) y además aborda la cuestión de la privatización del agua, unas de las cuestiones en Cocalero. El título "También la Lluvia" se refiere a la perspectiva de las corporaciones (de los EEUU) que piensan que sea posible ni solo controlar sino poseer los recursos naturales sin considerar a la gente que necesitan el agua para sobrevivir. Pues, varias películas de los indígenas y mestizos en contacto con los "conquistadores" - los pocos que tienen poder y riqueza sin entendimiento cultural de sus vecinos, sin entendimiento de nadie más de sí mismos. ¡No, no sea posible que yo tenga prejuicio!

Vale, el artículo para esta semana:
Feixas, Mònica. "Enfoques y Concepciones Docentes En La Universidad. [Teaching Approaches and Conceptions Taken by University Faculty]." Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 16.2 (2010): 1-27.

Resume las teorías que subyace las investigaciones de Christine Bruce. Describe y compara varios modelos de entender la enseñanza en educación superior, y escoge 3 caras para investigar en más detalle. Me interesa más la teoría 3, en que los profesores se entienden la docencia como "hacer posible el aprendizaje" -- "ayuda a los estudiantes para cambiar" sus concepciones y "su comprensión de la materia."  "El conocimiento es un proceso" que "transforma el estudiante." Mejorar la docencia es construir, elaborar, y reconceptualizar continuamente, usando un repertorio amplio de técnicas y estrategias como presentar información, motivar a los estudiantes, y crear oportunidades o actividades para realizar la transformación de los estudiantes (8).

En el modelo que tienen muchos bibliotecas, como muchos profesores por lo general, enseñar es "entrenamiento de habilidades" o "desarrollo de destrezas" (cara 2) en vez de (cara 3) "producción de cambios conceptuales" o "transformación, cambio, desarrollo conceptual" (18-19). Es cómico que en la investigación, los profesores expositivos (cara 1), "irónicamente, lamentan la pasividad de los estudiantes." Revela mucho que este estilo expositivo "es el que se considera menos eficaz para el aprendizaje de los estudiantes." La mayoría de profesores usan "un estilo interactivo" (cara 2), y en cara 3, demuestran un estilo reflexivo (23). La última es "más centrada en el aprendizaje de los estudiantes" (24).

Quizás sea útil para la Uni de Ibagué.
Quiero leer una de las citas:
Lindblom-Ylanne, S., et al. "How Approaches to Teaching are Affected by Discipline and Teaching Context." STUDIES IN HIGHER EDUCATION 31.3 (2006): 285-98.

Vocabulario:
asignatura = sujeto, disciplina, campo

involucrar = darles participación en algo (involve)
magistral = ¿? por ejemplo: clase magistral. ¿Es cómo el profe expositivo que demanda estudiantes pasivos y solamente habla a los estudiantes sino que con los estudiantes, y que enfoca en la transmisión de información?

pretender = intentar o aspirar

SPA 499 F'13 Segunda entrada

Estudio independiente, otoño 2013: hasta el aprendizaje informado

El primer artículo que leí para el proyecto era por Christine Bruce: Las siete caras de la alfabetización  en información en la enseñanza superior. Anales de documentación, n^o 6, 2003, págs. 289-294.

Resumen: hay varias maneras (caras) de experimentar ni solo la información sino también el uso de la info y el aprendizaje de la alfabetización en información. Para profesores (incluyendo bibliotecarios) es necesario entender estas ideas porque hay mucha variación en como los estudiantes experimentarlas.

• La idea de Categoría 1 no funciona bien ahora. La tecnología es tan enredado con la información que casi no tiene sentido separarlas. 
• Categoría 2: para la bibliotecaria de consulta y profesores es importante conocer las fuentes y poder hallar la info dentro, especialmente cuando no funciona la tecnología o internet. Pero es menos importante para los estudiantes de grado. Ahora, muchas de las fuentes son al mismo tiempo las herramientas de búsqueda las mismas.
• Categoría 3: proceso=acción, solución, decisión. 
• Categoría 4: el control es la misma como la organización.
• Categoría 5: reflectar, evaluar, analizar, adoptar perspectiva personal, construir conocimiento.
• Categoría 6: nuevos puntos de vista, conocimiento o info nueva, obtenido por la creatividad o la intuición.
• Categoría 7: sabiduría depende ni solamente en lo personal sino también en las relaciones con otras personas.

Vocabulario:
acceder = access
afrontar = to face
aprendizaje a lo largo de la vida = lifelong learning (o aprendizaje continua o aprendizaje permanente)
conseguir = obtener o lograr
cuadro = descripción o idea
descritas = described
en tanto = mientras
entorno = environment
escudriñar = to scan
estribar en = to stem from
experimentar = ambos experiment y experience
ficheros = files
fuentes = sources (en vez de recursos)
hallar = encontrar o descubrir
manejar = manage
habilidad = skill
rasgo = feature/característica
sacada de = drawn from
usuario = usar


El segundo artículo que he leído para el proyecto es por Matilde Cantín Luna et al. Diseño de un plan de formación en competencias informacionales en los estudios de grado. Ibersid, 2010, 153-157. 

Pág.1, punto 2. Objetivo: Un guía que es muy flexible, por todos los grados, es muy ideal - pero ¿es posible? Creo que no, porque es necesario situar la manera de aprender en el contexto del campo de estudio (según Christine Bruce en su libro). Y por fin, encontré sus guías que están bien ocultos en sus sitios de web. Las tablas de contenidos varían pero todas las guías consisten en enlaces, algunos con descripciones. Es verdad, tienen lo mismo formato mientras ofrecen contenido flexible. Había pensado que mis guías variaban según el sujeto, unas más que otras, pero ya que las miro otra vez, parece que no. Sin embargo, las guías de la Uni de Zaragoza proveen otro sitio de vocabulario para mí.

Pues, los resultas de este diseño están descritos en su Resultados Plan estratégico 2008-2012 y su nuevo programa en Plan estratégico 2013-2016
BUZ, las bibliotecas de la Universidad de Zaragoza, parece tener posibilidades de mi sabático.



Vocabulario:
AI = alfabetización informacional (ALFIN) o alfabetización en información
CI = competencias informacionales
aprovechamiento = utilización o uso
avance = prevista o noticia
de grado = undergraduate
grados = degrees (de licenciados)
¿títulos de grado?
destacado = prominente, distinguido, importante
difundir = diseminar
diseño = design
dotado de = provisto con, equipado con, investido con
en aras de = para
escasola = scant / limitada, o falta de algo
gestión = management (manejo)
gestor = agente o agencia
imprescindible = esencial
ligado = conectado con (e.g., ligament)
motores de búsqueda
plasmarse = manifestarse, expresar
recogida = colección
recuperar = to get back to
titulaciones = cualificaciones

Las letras acentuadas: á é í ó ú ü ñ ¿ ¡

SPA 499 F'13 Primera entrada

Estudio independiente, otoño 2013: hasta el aprendizaje informado


Desde que tenía catorce años he soñado de vivir en la España. Nunca tenía bastante dinero ni oportunidad, pero ahora preparo para un sabático que pueda tener en dos o tres años. Para prepararme, durante este semestre, leeré siete artículos en mi área de especialización, alfabetización informacional (ALFIN) en bibliotecas universitarias, y analizarlos en conversación con el profesor. También empezaré traducir el currículum vitae a castellano y entrevistaré a los profesores españoles sobre el sistema de educación superior en la España.

Antes de leer el primer artículo, leí un libro relato a la leída comunidad de GVSU: The Revolution of Evelyn Serrano, por Sonia Manzano. Esta autora describe una chica y su familia en la ciudad de East Harlem (eran "nuyoricans") y sus encuentros con los señores jóvenes, y la narración de la abuela puertorriqueña sobre el movimiento de nacionalismo puertorriqueño. El libro es en inglés con palabras españoles que por la mayor parte se explican en contexto (no hay glosario). La autora visita a GVSU los 14-15 de octubre. Ahora leo el libro del leído comunidad, La distancia entro nosotros por Reyna Grande, en español muy "Tex-Mex." Es memoria muy triste de inmigración "al otro lado", desde México hasta los EEUU. También leo La casita de la pradera por Laura Ingalls Wilder--conozco el cuento muy bien en inglés. Escucho el disco Putumayo Presents España.

Hoy sugerí que estará bien si se traduciría la visita auto guiada de la biblioteca al español - hay un estudiante peruano que quiere usar su español más en la universidad - y puedo leer la traducción antes que imprimirla.

Doing Developmental Phenomenography

Bowden, John A., and Pam Green. Doing Developmental Phenomenography. Melbourne: RMIT University Press, 2005.

I bought a copy of this after reading it. 
Phenomenography is: 

• non-dualist (which is different from individual or social constructivism (11-12) 
  
• relational (the object of study is the relation[ship] between the subjects & a phenomenon) (12-13)
• interpretivist--multiple realities (not singular or fixed reality) are constructed from interpretations made as a result of interacting with the world. 
• What counts a knowledge (i.e., epistemology) is subjective
• understanding or how we know what we know (i.e., ontology) is created by the transactions between researcher/s & participants/interviewees, & is also subjective or value-mediated.
• Multiple, subjective realities are a result of interpreting interactions with the world.

• inductive (bottom up)--findings & interpretations are drawn from raw data collected & analyzed (vs. deductive--construct a hypothesis & test it, top down)

Phenomenographers study relationships between subjects & a phenomenon (e.g., "color" in photography).

• Context (time, space, & place) is not deconstructed (a naturalist approach deconstructs context), but analysis crosses contexts & individuals (34).
• Coding: development of categories happens via an iterative process of (re-)analyzing transcripts (vs. open coding in naturalistic approach)
• Uses maximum variation sampling (vs. critical or typical case sampling) (all 3 are types of purposive sampling)

Developmental phenomenography uses applied/practical outcomes to inform & improve practice, vs. pure phenomenography which is research for its own sake (35).

In phenomenography, the researcher has to "challenge one's own familiar ways of thinking & open up to the unfamiliar--the experience of another person." Interpretation involves tension & struggle, dialogue with difference, challenging & transforming the familiar, to come to agreement between the text (of interviews or surveys) & multiple interpreters (p.48), "to find similarities" in "the characteristics of the preceptions rather than ... individuals" (50). Categories "are not determined in advance of textual analysis," nor are "representations of individuals' perceptions. Instead, ... they are generated by the transcripts & are indicative of the unique range of perceptions expressed..." (51).

Phenomenography "entails going beyond 'what' questions ('What did you do?') to 'why' questions ('Why did you do it that way?')" (65). (This is relevant to the library website usability tests if Matthew were interested)

"What is important in a phenomenographic interview is not the examples of practice per se, but the way that the interviewee thinks about those examples, i.e., what they think the examples illustrate..." "Interviewees' ways of understanding teaching and learning [the phenomenon] must then inevitably be related to their actual practice, because how can one operate outside one's understanding?" Phenomenographic research can be through interviews, but also written comments to an open-ended questionnaire (66)! -- change CAP 115 research???   Keep in mind that, "There is no apparent link between mastery of information searching skills and the quality of students' information-use experience" (Sylvia Edwards, Panning for Gold: Information Literacy and the Net Lenses Model. South Australia: Auslib Press, 2006, p.71). However, "Treating information seeking and information use as integrated processes promotes learning" and "Learners reflecting on information use are likely to improve the quality of their information-use processes" (Christine Bruce, Informed Learning. ACRL, 2008, p.15).

 
Bowden & Green: "the phenomenographic researcher tries to make the variation in experience meaningful by searching for structure & distinguishing aspects of variation that appear critical to distinguishing qualitatively different ways of experiencing the same phenomenon from aspects that do not. The aim is to describe variation in a way that is useful & meaningful, providing insight into what would be required for individuals to move from less powerful to more powerful ways of understanding a phenomenon" (72).

Maybe what I do is more "action research"? But this kind of research intrigues me. My current question for libguides is: How do you (librarians, faculty, students) define categories of information in your field? 

How does phenomenography relate to other philosophical -ologies?

I read this article:
Cunliffe, Ann L. and Matthew Eriksen. 2011. Relational leadership. Human Relations 64: 1425-1449. DOI: 10.1177/0018726711418388. http://hum.sagepub.com/content/64/11/1425

The authors are conceptualizing relational leadership, the relational practices of leaders, using "a lens of relational ontology," in which "our experience is intersubjective [which falls under the phenomenological paradigm] rather than individual" and "organizations are ... understood as ... communities of people and conversations" (1431). On p.1432, "Consistent with other relational theories, our work is situated within a social constructionist ontology, which posits that we exist in a mutual relationship with others and our surroundings and that we both shape, and are shaped by, our social experience in everyday interactions and conversations."

In other words, social constructionist ontology means that groups (rather than individuals) create reality by discussing the essential properties, identities, and categories of experiences, objects or situations. Knowledge isn't objective. 

The authors also place this leadership in "an epistemology grounded in knowing-from-within interactive moments ... making sense, creating action and knowledge with others.... A relationally-responsive orientation brings into focus our reflexive relationship with our world" (1433).

Phenomenography is a qualitative research methodology, with an interpretive and subjective lens, that investigates the different ways in which people experience or think about/understand something. It is both ontological (concerning the essential properties, identities, and categories of reality) and epistemological (concerning the nature of knowledge, i.e., truth, belief, and explanation) and is empirical (knowledge comes from sensory experience and is tested experimentally through observation). Researchers describe similarities and differences in the meaning that people give to experiences and the relationships between people and the phenomena. People's perceptions and the researcher's categories vary. Phenomenography lets researchers use their own experiences as data for analysis, along with investigating the experience of others. Phenomenography aims for a collective analysis of individual experiences. So it is relational but not necessarily social. It is also not phenomenology. Phenomenology focuses on the essence of something (the phenomenon itself). Phenomenography focuses on the experiences and categorizes the perceptions people have of something (the phenomenon); the categories and their logical underlying structure (conceptions/understandings) become the essence.

(Summarized from theorists Ference Marton, John Bowden, Shirley Booth, Lennart Svensson, Roger Säljö, Gerlese S. Akerlind.)

The Relational leadership article also cites Bakhtin's stress on the importance of continual polyphonic dialogue (multi-voiced meaning-making) in leadership instead of monologue (1434). "it’s not easy to arrive at agreed meaning.... Such understandings will not be total, nor fixed and enduring for, as Bakhtin suggests, meanings are dynamic and unique to conversational moments and individuals" (1436).

This is what V strives for in her pinhole conversation photographs. Also, Bakhtin's idea fits with phenomenography in the sense that meanings are dynamic and unique to individuals, but not in that they're unique to conversational moments--phenomenography focuses on experience rather than conversation.

Participants make meaning "by recognizing and surfacing conflicting viewpoints, anticipating resistance, asking questions, wanting to ‘know’ the ‘other’, and by negotiating a way between the differences – not with the intention of controlling the outcome or imposing views, but with creating new relationships, seeing new ‘dimensions’ and doing things differently" (1437). 

This is what D,V, and I have been engaged in this year, figuring out together how our teaching and leading can better facilitate student learning. So this article sets a communication studies/philosophy of communication framework for our collaboration which is slightly different from phenomenography. 

"Relational integrity" means being "responsive to moments of difference, ... unsettling accepted views and practices (their own and others), and working towards new ways of seeing and doing," and exercising "judgment in moments of uncertainty" (1438). In other words, be respectful, responsible, and ethical; maintain integrity and exercise reciprocity.

"We have sought to offer an additional perspective that emphasizes the crucial nature of ‘relationships between people’, ‘character’ and the ‘small details’ of conversations – often taken-for-granted because they are viewed as common sense and therefore unsurprising. Perhaps this explains why little work has been done to explore the nature of such everyday relationships" (1443).

This is also related to what B+ studies.

"This not only requires a leader to examine how s/he relates with and responds to others in ongoing interactions, but also requires us as academics to reconsider how we teach and write about leadership (Cunliffe, 2009a). At the heart of such an examination is a critical and self-reflexive questioning of what assumptions we hold about people; of how those assumptions play through our relationships and conversations; and of how others respond. It requires understanding the importance of creating opportunities for open dialogue and the need to be responsive to the subtleties within living conversations and their importance in creating understanding and respect" (1443-4).

"Dialogic ways of talking require that we do not talk about something to others, but work with them in negotiating and shaping a sense of what may be happening and what we need to do. So this ‘new way’ is not about the practice of persuading, instructing, and managing impressions, but:
a) Creating open dialogue: conversations in which pre-judgments are not made...
b) Accepting responsibility for recognizing and addressing moments of difference: noticing and being responsive to the interplay of unifying and dispersing forces unfolding in conversations...
c) ... Shaping the scene occurs in the present moment by being responsive to others, together drawing out practical features of the ‘landscape’, and surfacing tensions so that people can notice and respond to otherwise unnoticed features. In this way diverse voices may be brought into the conversation without focusing on different positions. ...
d) Understanding the importance of relational integrity: respecting and being
responsive to differences, being accountable to others, acting in ways that others can count on us, and being able to explain our decisions and actions to others and ourselves.
e) Becoming more attuned to sensing and responding in the present moment by looking, listening, and anticipating (Shotter, 2010) in the unfolding conversation..." (1444).

I ALSO READ:  

Harris, Lois Ruth. "Phenomenographic Perspectives on the Structure of Conceptions: The Origins, Purposes, Strengths, and Limitations of the what/how and referential/structural Frameworks." Educational Research Review 6.2 (2011). http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X11000042

"Phenomenographers continued to draw on phenomenological theory" (110) and principles, but extended the theory so much that it "has made it difficult to relate these frameworks back to phenomenological concepts' (110).

After reading the Harris article, I do not think I can state that my research is phenomenographic. But Bruce's is, and Harris recommends that other researchers review their use of terminology for frameworks within phenomenography.

Michigan Lib Assoc Academic Libraries 2013

At the opening reception of MLA Academic, Mies Martin challenged me to consider submitting the article I'm writing in Spanish to an open-access journal instead of a traditional commercially-published one. I want to make myself attractive to and competitive for one of two Fulbrights offered from Spain each year for an upcoming sabbatical (possibly 2015-16). After talking with him, my Quaker self questioned, "If I get an article in a journal from a non-open-access commercial publisher, am I supporting the unsustainable, capitalist model?"

Two breakout sessions supported the DOAJ leading:
Publish, not Perish: Supporting Graduate Students and Junior Faculty as Aspiring Authors (Barbara Alvarez, Jennifer Bonnet, Meredith Kahn - University of Michigan, Ann Arbor). Barbara Alvarez talked about teaching grad students to find leading journals in their field, matching content, assessing the impact, and finding the time frame from submission to publication. Sarah Beaubian confirmed that she could help GVSU librarians with this as well. Alvarez also said that DOAJ has a process to assess journals before including them.

(Today I have found a couple of DOAJ journals which seem relevant to my topic:
Comunicar, and Revista Española de Documentación Científica.)

The other session was:
Tell Me What You Want, What you Really, Really Want: Faculty Expectations of Students’ Research Skills and the Library's Role in Research Instruction (Catherine Morse, Barbara Alvarez – University of Michigan, Ann Arbor). They explained a particular approach to library instruction: engage in an inquiry and cultivate curiosity by shifting from teaching the search tools (mechanics) to asking questions and analyzing the research process (an intellectual process).

1. Start with an image relevant to the discipline course assignment.
2. Facilitate a discussion of the meaning and context of the artifact/image/symbols, customs, history, technique used, indicators of time period and perspective, etc. One easy way to do this is to read an essay about it and form questions from that essay.
3. Examine resources to answer the questions. In this, students will experience the research process as researchers do.

They said that the job of researchers is to figure out why certain decisions were made (in methodology, for example--why were these particular categories selected for a survey? Or how and why a certain technique reflects a photographer's/musician's vision and message.). The assessment Alverez and Morse used was to hold retrospective interviews with the faculty about the impact of the session on students' work to get better qualitative data via the concrete experience in one specific course the previous semester, rather than asking students for their impressions. 

Why did this support the DOAJ idea? This is an approach which would work very well with Photo, and would support the article I'm working on.

The other session I attended, Meaningfully Integrating Technology Tools into Library Instruction … Starting with Librarians! (Amanda K. Nichols – Oakland University),
mentioned Poll Everywhere, which seemed to work well, maybe a good alternative to another tool I tried which didn't work well (allowed only 20 responses). This allows 40 responses for a poll. And docs.google.com allows for 100 responses on surveys. I wonder how each maintains security of the data? See some samples of surveys here.
Would Skype be good for virtual research consultations?

Catching up with Kate Pittsley was great. We were at the School of Information & Library Studies at Univ of MI together. She mentioned her Libguides design research, and since I'm part of a task force to help GVSU librarians redesign libguides, I sent it to the group with comments. She also took us to The Cooks' House for dinner - amazing!